За последние 50 лет психотерапия приобрела большое распространение во всём мире. В Латвии на сегодняшний день специалистов, получивших психотерапевтическое образование, насчитывается уже более двухсот человек. Для такой небольшой страны в 2 миллиона 300 тысяч жителей, это значительное число. Для сравнения, на сегодняшний день в Германии число сертифицированных Европейской Ассоциацией Психотерапии специалистов составляет 1211 человек (по данным официального регистра ЕАП), во Франции – 15000 человек (из них сертифицированных ЕАП – 236) и т.д. [1, 2]. Тем не менее, такое количество практикующих терапевтов не удовлетворяет потребность населения в квалифицированной психотерапевтической помощи, поскольку необходимое количество специалистов - в среднем один психотерапевт на 2000 человек [2].

Подготовка психотерапевтов в ходе развития психотерапии эволюционировала от спонтанного творческого процесса к организованности, системности и многоуровневости и в последнее время в значительной степени приобрела бюрократический оттенок. Первые годы становления психотерапии (50е – 80-е годы ХХ века в Европе и 90-е годы в Латвии) отличались тем, что практика специалиста – психолога или врача в качестве психотерапевта нередко начиналась с бессистемного посещения нескольких обучающих тематических семинаров в области психотерапии. Специалистов было крайне мало. И поскольку актуальные потребности в психотерапии, обусловленные ростом внимания к психологическим феноменам индивидуальной и групповой жизнедеятельности людей, повышением значимости качества их внутренних переживаний, опережали имеющиеся профессиональные ресурсы в данной сфере, приходилось восполнять их дефицит быстрой и, как следствие, поверхностной подготовкой психотерапевтов. В 1990 – 1993-е годы на постсоветском пространстве обучающие семинары в рамках различных направлений психотерапии, будь-то гештальттерапия, психодрама и т.д., нередко проводились специалистами, подготовка которых включала подчас не более года реальной психотерапевтической практики и посещение нескольких тематических семинаров у зарубежных коллег.

Со временем в рамках различных психотерапевтических направлений, и, в частности, в гештальт-терапии, стали появляться учебные центры, институты, профессиональные сообщества, началась работа по систематизации и структурированию процесса обучения и подготовки психотерапевтов. Потребовались значительные усилия, творческий энтузиазм первых специалистов для создания и разработки учебных программ. Некоторые брали за основу модель образования, принятую в высших учебных заведениях. Другие подходили к процессу обучения психотерапевтов менее структурировано, делая акцент не столько на передаче профессиональных знаний, сколько на поддержании в будущем специалисте гуманистических ценностей и раскрытии профессионально-значимых личностных качеств, среди которых способность к сочувствию, к сопереживанию, наблюдательность, аутентичность и т.д.

Таким образом, постепенно стала формироваться своеобразная бюрократическая модель обучения, появились стандарты, предъявляющие требования к объему подготовки психотерапевтов: количеству пройденных семинаров, часов личной терапии и клинической практики. И если в 80-е годы ХХ в. общее количество академических часов учебных семинаров было около 1000, то сегодня стандарт, принятый ЕАП насчитывает 3200 часов комплексной программы подготовки специалистов в области психотерапии [1]. Она предъявляет более высокие требования к количеству часов личной терапии, супервизии и клинической практики, а также включает подготовку по базовым курсам психологии, психопатологии, методологии и философии. Данные изменения отражают трансформацию представлений о сложности обучения в области психотерапии и подчеркивают необходимость получения всесторонней углубленной как академической, так и практической подготовки специалистов.

Сегодня психотерапевтом можно считать человека, закончившего программу профессиональной подготовки, которая в рамках одного психотерапевтического направления длится в среднем от 4 до 6 лет, и имеющего опыт клинической практики не менее 400 часов. Такая подготовка дает возможность заниматься частной терапевтической практикой. Что же касается преподавания психотерапии, оно требует дополнительного специального образования, требования к которому еще находятся в процессе стандартизации.

Однако, несмотря на значительные достижения в области преподавания психотерапии, вопрос профессиональной подготовки специалистов-психотерапевтов является актуальным и требует определения и анализа ее методологических основ, систематизации знаний и опыта, накопленных в рамках различных психотерапевтических направлений. В рамках различных школ процесс обучения протекает по-разному. За несколько лет преподавания гештальт-терапии у меня также сложилось представление о том, что в обучении является более, а что - менее эффективным.

Я начинал преподавать гештальттерапию, опираясь на существующие в то время на постсоветстком пространстве традиции. Программа подготовки состояла из трех частей. Первая часть – это теория, т.е. основные теоретические положения, на которых базируется данное психотерапевтическое направление. Знакомство с гештальт-терапией обычно включает рассмотрение следующих ее основных понятий и принципов: поле – организм/среда, феноменологический подход в гештальт-терапии, диалог в гештальт-терапии, осознавание, фигура и фон, контакт, граница контакта, цикл контакта, творческое приспособление, теория и функции self, динамика self, эго-функция, основные типы прерывания контакта. А также работу с полярностями, метафорой, сновидениями, основные стратегии работы гештальт-терапевта, понятие о терапевтической позиции, работа с внутренней феноменологией клиента и работа на границе контакта.

Вторая часть – овладение методами и техническими приемами, используемыми терапевтами данного направления. Например, классической в гештальт-терапии является техника «горячего стула», которая несправедливо считается устаревшей, хотя является довольно эффективной. Ее суть состоит в том, что клиент использует некое обозначенное пространство – стул или другой предмет, для того, чтобы на него спроецировать свою конфликтную часть или какой-либо объект, с которым существуют незавершенные отношения, вызывающие напряжение, например отношения с умершим родственником, мамой, папой, мужем или еще кем-либо. Далее организовывается разговор с конфликтной частью или объектом, в процессе которого можно достичь внутренней интеграции отверженных или не принятых частей самого себя, или разрешить эмоциональное напряжение, связанное с отношениями.

В каждом психотерапевтическом направлении есть свои методы и инструментарий для работы с индивидуальными клиентами и группами, однако они не строго специфичны. Методы и приемы одного направления могут интегрироваться и использоваться в другом, несколько модифицируясь под влиянием его теоретических положений.

Третья часть обучения – супервизионная, призванная оказывать помощь обучающимся в их терапевтической практике. Супервизия необходима для повышения качества профессионального функционирования и поддержки начинающих психотерапевтов. Это процесс, в ходе которого обучающиеся в программе студенты с помощью супервизора интегрируют и ассимилируют полученные знания, совершенствуют терапевтические навыки, рефлексируют профессиональный опыт и определяют свой индивидуальный стиль психотерапии. Супервизия предоставляет студентам пространство для анализа трудностей в работе с клиентом, определения стратегий дальнейшей работы с ним. Супервизор помогает терапевту исследовать терапевтические отношения с клиентом, обнаружить его точки сопротивления и непроработанные темы личной истории, мешающие работе.

В качестве своеобразного «нулевого» этапа в обучении выступает личная психотерапия, наличие которой является необходимым условием зачисления в программу подготовки психотерапевтов, хотя некоторые учебные программы предусматривают ее прохождение уже в процессе обучения. В любом случае данная процедура является обязательной частью программы подготовки психотерапевтов и необходима по двум основным причинам. Во-первых, она дает будущим психотерапевтам собственный опыт прохождения терапии в качестве клиентов; во-вторых, повышает их уровень рефлексии и самопонимания, позволяет решить ряд личных проблем или сделать их осознаваемыми, что значительно увеличивает свободу движения в проблемном поле клиента и освобождает от эмоциональной реактивности, обусловленной влиянием собственной жизненной истории. В ситуациях, когда рассказ клиента актуализирует у терапевта переживания, связанные с событиями его собственной жизни, знание своей личной истории помогает избежать тупиков в работе и дифференцировать реакции, связанные с собственной жизнью и реакции на историю клиента. Кроме того, личная терапия, независимо от того, проводится она перед обучением или в процессе обучения, позволяет осуществить своеобразный отсев участников. Это не означает, что у психотерапевта не должно быть проблем. Речь идет скорее о мотивации прихода в профессиональную психотерапию. Нередко случается так, что неосознанным мотивом данного выбора является желание решить какие-либо собственные проблемы. В этом случае интерес к данной профессии снижается по мере разрешения личных проблем обучающегося.

Описанные разделы, или этапы я рассматриваю как «внешний подход» к обучению психотерапевтов. Он задан определенной структурой и содержанием учебных программ и предполагает в большей степени усилия преподавателей, которые помогают студентам в ходе подготовки ассимилировать полученную информацию в виде определенного объема знаний, умений и навыков профессиональной психотерапевтической деятельности.

За время моей работы как психотерапевта и ведущего обучающих программ по гештальт-терапии у меня возникло интуитивное ощущение, которому я все больше доверяю, что обучение психотерапевтов – это специфический процесс, эффективность которого определяется не только внешними факторами. Существует еще «фактор Х», который детерминирует развитие профессиональных качеств будущих психотерапевтов. Акцент на данном факторе в процессе обучения я назвал «внутренним подходом», который базируется на специфическом взгляде на психотерапию через призму эволюционной теории. «Внутренний подход» основан на идее существования потребности помогать другому человеку как естественной интенции, эволюционно закрепившейся как поведение, связанное с сохранением вида. Потенциально это «внутреннее» качество оказывать помощь присуще всем людям, и, следовательно, в процессе обучения необходимо лишь его «огранить» и придать более выраженную форму.

Понимание «внутреннего подхода» основано на достаточно простом и ясном определении психотерапии как процесса оказания помощи одним человеком другому. Это очень упрощенное определение, которое, несомненно, легко подвергнуть критике, что вполне обосновано, поскольку очевидным является вопрос о том, чем же психотерапия отличается от простого взаимодействия двух людей, связанного с оказанием помощи одному из них. Например, вы встреч аетесь с другом и слушаете его длинный рассказ о нескончаемых проблемах на работе и в семье. В течение всего рассказа вы остаетесь рядом, отдаете ему свое время, в символическом или прямом смысле подставляете своё плечо, чтобы он мог выплакаться, сочувствуете ему, сопереживаете, возможно, даете советы, тем самым оказывая поддержку и помогая найти выход из кризисной ситуации. И в каком-то смысле это психотерапия. Если вы посидите в кафе и послушаете разговоры за соседними столиками, то заметите, что люди почти всегда разговаривают друг с другом об отношениях, о личностных проблемах и эти разговоры для них часто терапевтичны.

В профессиональных психотерапевтических кругах нередко можно услышать критику «психотерапии на кухне» и сожаление по поводу того, что люди чаще предпочитают решать свои проблемы в «кухонных разговорах», чем обращаться за профессиональной помощью. Я же думаю, что это вполне нормально и естественно – обращаться к близкому человеку, когда «болит душа». Другое дело, когда друзья не могут помочь, когда проблема выходит за пределы компетентности дружеской помощи, вот тогда следует идти к специалисту.

Отсюда первый тезис «внутреннего подхода» – оказывать помощь другому человеку естественно. Когда мы видим затруднения у другого человека, если прислушаемся к себе, то мы заметим, что нередко возникает желание оказать помощь этому человеку. Если у кого-то упал какой-то предмет, мы почти рефлекторно стремимся помочь его поднять, тем более, если эта помощь нужна пожилому человеку. Я думаю, что мы это делаем не только исходя из обученности светским манерам – «надо помогать пожилым людям», а во многом исходя из нашего естественного поведения, которое базируется на специфической характеристике помогать представителям своего вида, возникшей в процессе эволюции. Так себя ведут фактически все животные, которых можно было бы отнести к социальным, формирующим специфические сообщества или группы – обезьяны, слоны, дельфины и т.д. Любые социальные животные инстинктивно готовы оказывать помощь представителю своего вида [3, 4, 5, 6], что является естественным с точки зрения эволюции, потому что, если животное стадное, социальное, то оно может выжить только внутри сообщества. И поведение этого животного направлено не только на то, чтобы добыть еду, но и на то, чтобы поддерживать жизнеспособность своего сообщества. Это очень важно с точки зрения выживания, потому что если бы подобная тенденция не возникла в поведении у представителей одного сообщества, то они не могли бы выживать. Если один слон упал в яму, то все остальные слоны пытаются его оттуда вытащить. Когда рождается дельфин, другие дельфины стараются помочь ему всплыть на поверхность воды и сделать первый вдох – это тоже очень важно, потому что, если они не будут этого делать, то вид вымрет. Когда двое китов спариваются, несколько их сородичей поддерживают их с двух сторон, помогая совершать фрикционные движения. Если они не будут оказывать друг другу помощь, то они не смогут размножаться и просто вымрут. И поэтому данная черта эволюционно закрепилась.

Конечно, стремление оказать помощь представителю своего вида – это тенденция, которая в некоторых случаях работает, в некоторых – нет. Наверняка данный механизм не универсален. Потому что, когда у стадного животного тяжёлая травма, например, один гепард повредил себе лапу и у него большая кровоточащая рана, то остальные его бросят, потому что они не смогут ему помочь. Я думаю, что помогающее поведение направлено на ту часть проблем, в которых стадо может реально оказать помощь.

Если перенести рассуждения с животного мира на человеческий, то это выглядит так: оказывать психологическую помощь своим друзьям нужно до тех пор, пока мы компетентны ее оказывать. Если у нашего друга заболел живот, потому что он переел, то мы ему поможем тем, что принесём «Фестал» – ферменты, улучающие пищеварение. Но если у него болит живот, потому что воспалился аппендицит, то наша помощь состоит в том, чтобы вызвать врача. Эти примеры, по моему мнению, раскрывают важный аспект: оказывать помощь ближнему - это поведение не только этическое и присущее человеку, а эволюционно выработанное вообще у социальных животных. И тогда определённый мною подход в обучении психотерапевта состоит не только в передаче объективных знаний, и формировании профессиональных умений, но и в раскрытии внутреннего потенциала студентов, их способности и желания оказывать помощь другому человеку как формы естественного поведения.

Учитывая, что гештальт-терапия основывается на качестве контакта, и в меньшей степени на методах (хотя и методы также важны), ее главным инструментом является сам психотерапевт. В таком гуманистическом, экзистенциальном направлении, как гештальт-терапия, невозможно отстраниться от клиента за счёт метода «сделайте это, и вам станет лучше». В основном клиенты приходят за личностным контактом, и поэтому важно, чтобы у психотерапевта была раскрыта его способность к оказанию помощи.

Конечно, это требует определённого развития гуманистических ценностей. Социальные животные будут оказывать помощь только представителям своего вида, а точнее своего стада. Эта черта свойственна и человеку – если это «свой», я ему оказываю помощь, но если этот человек вызывает у меня сильное отвержение, то я ему не могу оказать помощь, потому что мой инстинкт говорит мне о равно обратном – «я не должен тратить на него свои силы». Поэтому для психотерапевта очень важно развитие способности понимать людей как представителей своей группы, и тогда он сможет построить живой терапевтический контакт и оказывать им помощь. Если человек вызывает брезгливость, отвержение, если я на него смотрю как на чужака, то мне очень трудно оказать ему помощь. Этим психотерапия отличается от медицины. Важно понимать, что между данными двумя направлениями существует много принципиальных отличий [7]. Врач, следуя врачебной этике, правилам деонтологии, не может отказать в медицинской помощи врагу (если идёт война). И он функционально может ее оказывать во многом благодаря тому, что медицина – это «методоориентированная» помогающая специальность, где между пациентом и врачом находится метод – лекарство, хирургический скальпель, определённая процедура. И тогда, даже если врач ненавидит пациента, он всё равно может сделать ему операцию. Если у психотерапевта возникают отрицательные эмоции по отношению к клиенту, то он подчас не способен оказать эту помощь. В процессе же обучения психотерапевт научается обходиться с этими эмоциями. Если психотерапевт осознаёт, что не принимает человека как «своего», то он может отказаться от предоставления помощи этому человеку, в отличие от врача, который не имеет этого права.

Таким образом, внутренний подход обучения психотерапевтов направлен на то, чтобы развивать гуманистическую способность воспринимать других людей как своих, стараясь как можно меньше делить мир на «своих»-«чужих». Если у человека диапазон принятия других людей очень узкий, он не может быть психотерапевтом. Тем не менее, понятно, что на абсолютное человеколюбие способны только святые или очень талантливые люди. Лев Толстой страдал оттого, что не мог любить всё человечество, потому что всегда встречал людей, которые вызывали у него отвержение. Внутренний подход состоит в том, чтобы раскрывать в студенте естественные инстинкты оказания помощи представителю своего вида, что отчасти является практикой личностного роста. Для людей помогающих профессий раскрытие этой способности очень важно. Это может оказаться фундаментальной основой для психотерапевта.

А сейчас немного об истории проблемы и о том, почему вообще есть смысл говорить о том, как обучать психотерапевтов. В основном на постсоветском пространстве была мода на то, чтобы, пройдя курс обучения психотерапии, сразу, а иногда даже не успев закончить программу, начинать обучать самому. И обучение психотерапии в основном сложилось как самовоспроизводимая система, включающая преимущественно узкий круг людей: психотерапевтов и участников программ. Те, кто заканчивает учебную программу, начинают учить будущих специалистов, а они, в свою очередь, закончив обучение, начинают учить следующих. Таким образом, складывается своеобразная пирамида.

Почему эта тенденция сохраняется в основном на постсоветском пространстве? Прежде всего, потому, что культуры потребления психотерапевтических услуг в Советском Союзе фактически не было. И отголосок культуры «не использования психотерапии» звучит в том, что людей, профессия которых начинается с приставки «пси» - психологи, психотерапевты, психиатры - до сих пор относят к специалистам, которые лечат психически нездоровых. Часто можно услышать фразу: «Я что, псих, чтобы идти к психотерапевту?»

В 1989 – 1991 годах в Советский Союз начали приезжать выдающиеся западные психотерапевты, чтобы обучать психотерапии. Они столкнулись с проблемой – выпущенные психотерапевты не имели спроса на рынке труда, т.е. услуги психотерапевтов не то, чтобы была никому не нужна, просто люди не знали, что с затруднениями, с которыми они в жизни сталкиваются, можно идти к психотерапевту. Для того, чтобы оправдать своё обучение, которое в психотерапии достаточно сложное и большое и как-то начать зарабатывать деньги, многие выпускники начинали сами вести обучающие группы. Таким образом, в процессе передачи профессиональных знаний передавался и способ реализации себя в данной профессии. У многих психотерапевтов на постсоветском пространстве до сих пор практика психотерапии складывается в основном из студентов учебных программ по психотерапии. В Латвии ситуация тоже имеет черты этой тенденции, хотя в меньшей степени, так как среда значительно меньше и она быстрее перестроилась так, что потребитель научился пользоваться психотерапевтическими услугами. Поэтому в Латвии специалисты, закончившие психотерапевтические программы, очень редко преподают психотерапию, чаще занимаясь собственно психотерапевтической практикой.

Сегодня ситуация во многом изменилась. Для того, чтобы стать преподавателем психотерапии, нужно пройти специальное обучение, быть принятым в сообщество преподающих психотерапевтов. Поэтому многие психотерапевты вынуждены искать практику работы с клиентами, а не создавать свой учебный центр. Это - позитивная ситуация развития психотерапии на постсоветском пространстве. Ряд институтов уже имеет сложившиеся традиции и стили обучения психотерапевтов с разработанными программами, где установлены не только определённые темы и часы обучения психотерапевтов, но также сложились критерии отбора будущих преподавателей. По моему убеждению, обучающий психотерапевт должен пройти, кроме всего прочего, соответствующую программу по педагогике. Хотя исторически и традиционно отбор обучающих психотерапевтов складывается скорее спонтанным образом. Те психотерапевты, которые приобретают популярность, остаются на рынке и из года в год формируют новую учебную группу и выпускают множество талантливых специалистов. Те же, кто не может установить продуктивного контакта со студентами или оказываются несостоятельными в передаче знаний и опыта в области психотерапии, уходят с рынка. Однако, можно также заметить следующую тенденцию – отдельные специалисты, плохо владеющие психотерапевтическим материалом, знанием теории и не имеющие достаточного опыта терапевтический практики, удерживают вокруг себя студентов исключительно благодаря своим харизматическим качествам. Они могут оказывать очень сильное воздействие на аудиторию, вызывать много восторга и симпатии. В результате такого «обучения» на рынке труда оказывается заметное количество не очень грамотных психотерапевтов, уверенных, что они получили качественное образование и это гарантия их профессионализма.

На сегодняшний день стандарты обучающих программ складываются на основании положений крупных организаций, в частности, такой организации, как Европейская Психотерапевтическая Ассоциация, которая за последние 15 лет сформировала критерии к стандартам обучения психотерапевтов и, соответственно, критерии к стандартам формирования учебных программ по психотерапии, независимо от направления. Эти стандарты поддерживают как минимум 1/3 европейских институтов и организаций. На сегодняшний день общее количество часов обучения психотерапевтов составляет 3200. Из них предполагается, что 1600 часов относится к базовому высшему образованию и включает в себя общие гуманитарные предметы, которые будущий психотерапевт обычно изучает в ВУЗе, будь то врач, психолог, теолог, философ, культуролог, социальный работник. Оставшиеся 1600 часов относятся к обучению психотерапии и реализуется примерно за 4-6 лет. Сюда входит 200-250 часов психотерапии, которая делится на групповую психотерапию - 200 часов и индивидуальную психотерапию - 50 часов. Есть нюансы распределения часов по психотерапии в зависимости от конкретного института, но главные требования остаются общими – 200-250 часов. Оставшиеся 1350-1400 часов занимают часы по теории и практике данного направления, будь-то психоанализ, гештальт, психодрама или другое направление психотерапии. В эти часы входит значительный объём супервизии (400-600 часов), клинической практики, часы по специальным предметам: психодиагностике, клинической психологии, психопатологии для того, чтобы уметь отличать здоровых клиентов от людей с серьёзными психическими или психиатрическими проблемами, которым требуется психиатрическая помощь. В эти 1600 часов также входят специальные часы по другим направлениям психотерапии, т.е., если специалист обучается гештальт-терапии, он должен пройти некоторое количество семинаров и быть эрудированным в других психотерапевтических направлениях, например, в психодраме, семейной психотерапии, психоанализе.

Современная психотерапия ориентирована на то, чтобы различные психотерапевтические направления дополняли друг друга. Поэтому можно заметить, что психотерапевты различных направлений очень похожи в работе (что для меня стало очевидным в ходе моего диссертационного эксперимента с использованием видеосъемки, посвященного изучению стилей взаимодействия психотерапевтов со своими клиентами). Подчас психотерапевты различных направлений используют одни и те же методы, примерно стратегически одинаково проводят психотерапию и примерно одинаково сопровождают клиента в разрешении его проблем.

В 1600 часов обучения входят некоторые предметы, связанные с философскими основами психотерапии. Так, например, в требованиях к учебной программе Европейской Гештальт-терапевтической Ассоциации предусмотрено около 20 часов обучения в области философии буддизма и дзен-буддизма, оказавших сильное влияние на развитие гештальт-терапии.

Можно говорить о том, что на сегодняшний день методология обучения психотерапевтов только начинает складываться. Это вполне естественно, если мы учтём, что современная психотерапия, в том виде, в котором мы её сейчас знаем, появилась всего 50 лет назад. История психотерапии на сегодняшний день насчитывает более 100 лет, если считать с момента появления психоаналитической психотерапии З. Фрейда. Но та разносторонняя и состоящая из множества различных теорий психотерапия появилась относительно недавно, всего 50 лет назад. Практика обучения психотерапевтов также складывается достаточно медленно и спонтанно.

Существуют различные подходы к обучению психотерапевтов: от локальных групп, где психотерапию преподают несколько специалистов, до существующих или, по крайней мере, существовавших ранее, учебных программ, где весь курс обучения психотерапии ведёт только один преподаватель. Можно критиковать этот метод, и лично я думаю, что это скорее негативный пример, но благодаря подобным программам подготовлено много хороших специалистов, которые сегодня составляют элиту психотерапии.

В стандартах Европейской Психотерапевтической Ассоциации определено, что в институте должно работать порядка 10 человек. Если будущий специалист проходит личную психотерапию, то его терапевт уже не может быть у него обучающим тренером. Даже из этой простой модели видно, что процесс обучения психотерапии разделён на разные отрасли и за каждую отрасль отвечает определённый специалист, что позволяет студенту не запутаться в разных отношениях с преподавателями. Феномены трансфера, контртрасфера, различных типов проекций, которые возникают в процессе обучения психотерапии, очень сложны и влияют на процесс обучения. Негативный перенос или сексуальные проекции, возникающие в отношениях с личным психотерапевтом, можно отделить от групповых феноменов взаимодействия, если психотерапию и группу ведут разные специалисты.

Чтобы минимизировать количество запутанных отношений, переносов и создать большее разнообразие в психотерапии, на сегодняшний день сформировались достаточно ясные представления о том, как должен выглядеть преподавательский состав для обучения психотерапевтов. Существуют программы и институты, в которых штат психотерапевтов составляет от 10 до 100 человек и где студенты посещают множество различных психотерапевтов, а каждый обучающий психотерапевт преподаёт узкий предмет или узкую тему. В таких проектах иногда не существует одного куратора, который проводит учебную группу через всю психотерапевтическую программу. Я бы рассматривал такую программу как более позитивную по той причине, что студенты получают значительно более многообразный опыт. Но, с другой стороны, в этом есть и свой минус, иногда очень значительный – у студентов не складывается единой концепции, единого представления о психотерапии. Они получают в своё распоряжение множество различных кусочков коллажа, который они могут сложить и удачно, и неудачно.

Существуют ситуации, когда уже практикующий специалист самостоятельно посещает различные семинары и понемногу создаёт своё собственное представление о том, что такое психотерапия, не в рамках какого-либо одного направления, а скорее формирует сборное эклектическое представление о ней. Иногда эта композиция складывается удачно и тогда на свет появляется уникальный психотерапевт с собственным стилем, собственным подходом. Иногда это вызывает у специалиста хаос в его представлениях, он не может склеить подчас очень разнонаправленные куски теории психотерапии. Несмотря на то, что психотерапия на сегодняшний день приобретает черты единого направления, тем не менее, различные элементы теории разных направлений психотерапии часто не сочетаются друг с другом, так как основаны на диаметрально противоположных принципах. Поэтому я скорее склонен критиковать подобный подход самостоятельного обучения психотерапии, хотя, безусловно, рад тому, что существуют талантливые люди, которые способны самостоятельно обучаться.

Надо понимать, что процесс обучения психотерапевта - это не только формальная передача знаний теории психотерапии, а ещё и процесс личностного роста психотерапевта. Поэтому, как и многие другие гуманитарные дисциплины, психотерапию нельзя изучить по книгам, её можно изучить только в непосредственном взаимодействии с обучающим психотерапевтом. Специально для этого в восточной философии существует термин, который не используется в западной педагогике, но который очень хорошо отражает данный феномен обучения студентов тому или иному знанию. Он называется передача знаний от сердца к сердцу. Хотя это звучит очень пафосно, но достаточно точно характеризует тот факт, что существуют вещи, которые очень сложно формализировать в тексте, которые трудно описать даже в очень мудром и хорошем учебнике по психотерапии. Некоторые аспекты профессии могут быть переданы только в непосредственном контакте с преподающим психотерапевтом. Речь идет не о каких-то флюидах или особой энергии, а скорее о личных чертах стиля обучающего психотерапевта, которые студент старается копировать и таким образом ассимилирует – что-то оставляет себе, а от чего-то отказывается.

Необходимо помнить, что в обучении ещё со времён Ж. Пиаже выделены несколько базовых характеристик, к которым относятся, в частности, игра и копирование. Нельзя смоделировать игру, игровое пространство за пределами учебного процесса. Если у студента нет объекта для копирования, то ему соответственно нечего воспроизвести. Я думаю, что многие специалисты, которые прошли курс обучения психотерапии, замечали, что после посещения хорошего семинара или в процессе обучения психотерапии начинали копировать способы, фразы, жесты того специалиста, у которого только что обучались. И это является естественным процессом, потому что через такое копирование специалист интегрирует навыки, которые потом станут его собственными, ассимилируя их в процессе работы. И поэтому личность обучающего психотерапевта в этом смысле очень важна и оказывает значительное влияние на качество подготовки специалиста. Более того, в процессе обучения студент интегрирует не только формальные знания в психотерапии, но и ценностные категории преподавателя.

Литература

1. Аронсон Э. Общественное животное. Введение в социальную психологию. - М., 1999.

2. Гингер С. Психотерапия в Париже и во Франции.

3. Европейская ассоциация психотерапии.

4. Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). - СПб., 2001.

5. Психотерапевтическая энциклопедия / Под редакцией Б.Д. Карвасарского. - СПб., 2002.

6. Тинберген Н. Социальное поведение животных. М., 1993.

7. Томилин А. В мире китов и дельфинов. М., 1980.

 Артур Домбровский